El profesor Adrián Almazán, despedido de la Universidad de Deusto sin explicaciones por parte de la institución, ha denunciado que la razón es política y un atentado contra la libertad de cátedra. Su destitución fulminante, conocida el mes pasado, ha motivado una cadena de críticas de importantes académicos e intelectuales, una recogida de firmas de apoyo al profesor y, por el momento, ninguna explicación de Deusto. Conversamos con Almazán para conocer su punto de vista sobre su despido, y también sobre las relaciones entre la tecnología, el capitalismo y la destrucción del medio ambiente: opiniones que podrían estar detrás de la decisión de Deusto.

Adrián Almazán

PREGUNTA. Tu despido de la Universidad de Deusto ha generado un revuelo político. ¿Hasta qué punto es un despido político?

RESPUESTA. Desde mi punto de vista, y el de muchos otros, no hay lugar a dudas de que el despido tiene una motivación ideológica. Quizá tres hechos sean suficientes para mostrarlo. El primero de ellos es que en todo el tiempo en el que estuve trabajando en la Universidad de Deusto no solamente no se me hicieron notar problemas profesionales, sino que mi trabajo se evaluó de manera excelente. En el ámbito de la investigación recibí la mejor puntuación posible por mi figura y edad. Y en el ámbito docente desarrollé una afinidad y una camaradería intensas tanto con mis compañeros directos de área como con muchos alumnos y alumnas. El segundo de ellos es que a la hora de despedirme no alegaron ninguna razón objetiva.

P. ¿Cómo?

R. De hecho, ninguna razón en absoluto. Es por ello que no han tenido más remedio que reconocer la improcedencia del despido. Y si no hemos podido optar en juicio a reivindicar la nulidad del despido es precisamente por esa ausencia de argumentación, que nos hace imposible demostrar que este responde a una discriminación ideológica. Es el mecanismo perverso de una legislación laboral con indemnizaciones bajísimas que hace el despido prácticamente libre. Pero quizá la prueba más contundente que demuestra que el problema que Deusto tuvo conmigo no se puede separar de mis posiciones políticas es el tipo de plaza que han diseñado para sustituirme

P. ¿Cómo es esa plaza?

R. Esta, además de profundizar en la precarización de la universidad, ya que es un ‘postdoc’ de dos años sin posibilidad de continuidad, tiene un marcado perfil teórico-ideológico en justamente los dos ámbitos que nos generaron fricción en mi periodo de contratación. Por un lado, la extensión de la inteligencia artificial en procesos sociales, que en el marco del nuevo contrato ofertado no se puede cuestionar sino solo analizar ‘éticamente’. El segundo, las estrategias a desarrollar frente a la crisis ecosocial global, que en el nuevo contrato no pueden abordarse integralmente y se reducen al desarrollo de energías renovables industriales.

P. Dabas clases de ética aplicada a la tecnología. Has dicho en otra entrevista que hablabas a alumnos de ingeniería de los peligros de la tecnoutopía, de las conexiones entre capitalismo y tecnología, etc. Ética para técnicos, ¿por qué es importante este campo?

R. Matizando un poco, diré que en mis clases desarrollaba una poliética para ingenieras e ingenieros, ya que para mí, siguiendo a Fernández Buey, ambas son inseparables. El objetivo de mis clases era invitarles a realizar una reflexión crítica sobre la actividad que desarrollarían en su futuro profesional, sobre su rol privilegiado en tanto que expertos en el desarrollo histórico y presente del capitalismo industrial y las implicaciones socioecológicas de sus invenciones, que hoy se encuentran detrás de gran parte de los problemas a los que hacemos frente como sociedad. Es importante que existan en la universidad, y fuera de ella, este tipo de espacios de reflexión, porque si no seguiremos reproduciendo el ideal de la neutralidad de la tecnología. Seguiremos creyendo que la tecnología es un destino y un proceso que se desarrolla al margen de la voluntad humana, más allá de lo político y lo económico. Un proceso que, además, genera únicamente bienestar social. Esa es la ideología que llena de soberbia a los practicantes de ingeniería, pero también la que hace que la mayoría de nosotros sigamos los dictados de su trabajo sin rechistar, esperanzados por la omnipotencia tecnológica y obnubilados por el progreso.

P. Uno oye hablar a los gurús de Silicon Valley del futuro de la raza humana y tiene la impresión de que no han leído nunca un libro de filosofía. ¿Se puede cambiar el mundo a mejor haciendo sonar la caja registradora, como pretenden?

R. En las últimas décadas, el mundo ha sufrido muchas transformaciones radicales en ámbitos muy distintos. En estas, como señalaba el grupo Marcuse en su libro ‘De la miseria humana en el medio publicitario’, el ‘marketing’ y la publicidad han sido cruciales. En primer lugar, porque han generado una cultura de consumo que es la base de la brutal expansión del capitalismo industrial. Pero el segundo, y más importante, porque ha permeado casi todos los ámbitos de nuestra vida: desde la política espectacularizada a los empresarios de sí mismos de Twitter e Instagram o la nueva responsabilidad social corporativa de multimillonarios como Bezos o Musk. Su negocio es el del crecimiento perpetuo, que supone la destrucción de las condiciones de habitabilidad y la profundización en la desigualdad y en la falta de autonomía. No obstante, pretenden convencernos de que trabajan por el bienestar general y cuentan con la solución a todos los problemas…

P. ¿Fue la Universidad de Deusto la que propuso esta asignatura? ¿Cuáles eran los límites de tu labor docente, si es que los había?

R. La existencia transversal de asignaturas de ética en todas las asignaturas es una apuesta explícita de la Universidad de Deusto. ‘A priori’, dentro de este marco no se plantearon límites a mi labor docente, más allá de la necesidad de ceñirme a un programa compartido por más de 20 docentes que marcaba las líneas maestras de la asignatura, pero que yo podía adaptar con bastante flexibilidad. Ahora bien, concluir de ahí que tuve libertad de cátedra es arriesgado, porque ¿qué mayor límite a la labor docente y a la libertad en la misma se te ocurre que el de ser despedido? Ya que nunca se han aclarado las razones de mi despido, cosa que espero que algún día Deusto haga públicamente, no puedo más que asumir que entre ellas se encuentra la incomodidad ante un programa que incluía críticas explícitas al capitalismo, al neoliberalismo, al machismo y la tecnololatría.

P. ¿Has encontrado por parte de la jerarquía una oposición explícita, con broncas y discusiones, o implícita, con medias voces y ruido de fondo?

R. Una de las lecciones que me llevo aprendida de este año es que los jesuitas gustan de actuar en la sombra. No por ello he dejado de encontrarme a lo largo del curso con oposiciones explícitas de la jerarquía, algo para mí totalmente normal y parte de una actividad académica sana y abierta. Una vez, por ejemplo, acabé discutiendo por correo electrónico con el director del Centro de Ética Aplicada ante mi propuesta de acudir a unas jornadas sobre inteligencia artificial proponiendo que no sería recomendable extenderla en ninguna forma a procesos sociales, siendo como es un vector de desigualdad y de erosión de autonomía. Tanta fue su irritación que llegó incluso a tacharme de integrista. En otra ocasión, el conflicto fue con el decano de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, en torno al desarrollo sostenible. Ante mi negativa a firmar un artículo encabezado por dicha noción, para mí un genuino oxímoron, mi jefe me dejó fuera del trabajo de redacción. No obstante, la decisión de mi despido se ha tomado básicamente desde arriba y en silencio. Se podría decir que los jefes han ido tomando nota y llegado el momento me han segado sin aviso previo y sin posibilidad de réplica. Los responsables directos de mi despido, no por casualidad los protagonistas de los dos episodios anteriores, actuaron sin contar con el visto bueno más que de sus superiores y a espaldas de mis compañeros, que en su mayoría se opusieron, aunque de nuevo silenciosamente, a su resolución.

P. ¿Dirías que estabas bien adaptado al ambiente de trabajo? Háblame un poco de tu día a día en Deusto.

R. La verdad es que diría que sí. Mi año de incorporación fue un año raro, ten en cuenta que comienzo a trabajar allí en septiembre de 2020. No obstante, mi relación con los compañeros directos y más cercanos fue siempre cordial, con discusiones filosóficas, intercambio de materiales, reuniones, planificación conjunta de las asignaturas, comidas compartidas. Debido a la situación sanitaria opté por realizar parte de mi trabajo de investigación y preparación de clases desde casa, pero aún así contaba también con un despacho que utilizaba regularmente. En lo relativo a las clases las cosas también fueron de lo más normales, incluso yo diría que vinieron caracterizadas por la solidaridad y la camaradería. A mi llegada al centro descubrí que uno de mis compañeros se encontraba gravemente enfermo y acepté asumir su docencia de ese primer cuatrimestre con apenas una semana de antelación, con un notable sobreesfuerzo de mi parte. Con los alumnos la relación fue siempre buena, llegando a muy buena e incluso cercana con aquellos más interesados por el punto de vista crítico que trataba de transmitirles.

P. Me parece interesante tu visión del ‘desarrollo sostenible’ como oxímoron, y creo que ese ha sido uno de los detonantes de tu despido. ¿Podrías explicar a qué te refieres?

R. Aunque mostrar la naturaleza contradictoria del término requeriría más tiempo y espacio del que aquí disponemos, de manera sencilla se podría decir que es imposible construir sociedades capaces de perdurar en el tiempo si la base del buen funcionamiento de las mismas es la compulsión de crecimiento perpetuo capitalista. Por un lado, lo que las sociedades industriales capitalistas han llamado desarrollo se ha basado, históricamente y en la actualidad, en la explotación del trabajo femenino y de subsistencia no remunerado, en la expropiación de los comunes o en el extractivismo colonial entre otras cosas. Es así como cada vez más nuestro mundo es desigual, patriarcal, burocrático y polarizado, una situación que solo puede llevar a conflictos externos (guerras, feminicidios, miseria, etc.) e internos (psiquiatrización, suicidios). Pero si lo anterior habla de la indeseabilidad del desarrollo, es en el ámbito metabólico donde encontramos su imposibilidad o, si prefieres, su insostenibilidad.

P. ¿A qué te refieres con eso del ‘ámbito metabólico’?

R. Por mucho que la economía convencional trate de negarlo, no puede existir crecimiento económico sin crecimiento paralelo del consumo de energía y materiales. Pero éste, a su vez, es inseparable del aumento de la huella ecológica, es decir, de la destrucción de la vida del planeta. Es así como el desarrollo es a la vez imposible, ya que la base energética y material es finita y se encuentra ya en proceso de contracción, y destructivo, ya que camina parejo a la destrucción de la vida y el territorio. Si queremos subsistir en el planeta con un mínimo de justicia, igualdad y libertad, no tenemos más remedios que pensar en propuestas de decrecimiento que se hagan cargo de la contracción de nuestro acceso a energía y materiales que está ya en marcha.

P. Parece evidente que hay una distancia ideológica entre la institución y tú. ¿Cuál dirías que es la adscripción política de la Universidad de Deusto?

R. Si hablamos de Deusto como institución, creo que es evidente que se encuentra completamente alineada con los intereses de las élites vascas y, especialmente, con los de su tejido empresarial. Basta ver cómo entre sus alianzas estratégicas y financiadores encontramos bancos, grandes emporios industriales, multinacionales, etc. Fue llamativo en ese sentido algo que me pasó el primer día que visité la universidad de mano de mi futuro jefe, Francisco Javier Arellano. Él mismo, sin que yo preguntara nada y después de haber presumido de que de allí había estudiado el ministro Marlaska, dijo casi literalmente: “Habrás oído que en esta universidad todos somos del PNV. Eso no es verdad, hay una enorme pluralidad. Hay gente del PP, del PSOE, de Ciudadanos… Eso sí, aquí no tenemos a nadie de la izquierda ‘abertzale”. Poco más que añadir. Más que eso, evidentemente, es mentira. En mi tiempo en Deusto me he encontrado a gente que participa en los movimientos sociales y cuyas posturas, a pesar de la institución y con riesgo para su puesto de trabajo, se encuentran mucho más a la izquierda que las de esta.

P. ¿Y tú? ¿Cómo te describes políticamente?

R. En lo que a mi respecta, creo que lo que mejor describe la posición política de cualquiera es su praxis, y en mi caso esta habla por sí sola (en muchos casos, porque está compuesta por no pocos textos). No obstante, si tuviera que hacer el ejercicio de ‘etiquetarme’, diría que me siento libertario en el sentido en que define esta idea Carlos Taibo en muchos de sus libros. Además de heredero del ecologismo social radical que nace en los años 1960, en particular de su vertiente crítica con la sociedad industrial.

P. La decisión de contratarte podría hablarnos de un centro con una visión sesgada, que trata de limitar su sesgo y ofrecer a los alumnos otros puntos de vista. Esto parece algo valioso. ¿Fue esta tu impresión en el momento de la contratación?

R. Esa fue exactamente mi impresión, sí. Debo decirte que cuando Deusto me contrata venía de más de un año y medio buscando plaza en la universidad pública con un balance muy desalentador: en el 100% de los casos las plazas habían sido asignadas a personas que habían obtenido su doctorado en el departamento en cuestión. Así que cuando me encontré el anuncio de una plaza con un perfil tan compatible con el mío decidí probar suerte pese a la desconfianza y con no mucha esperanza. Al ser contratado mi sorpresa fue mucha, pero también mi respeto por la institución. Tanto es así que durante todo el año no me cansé de defender precisamente la honestidad que me parecía que habían tenido al dejar a un lado sus posturas ideológicas y elegir a una persona atendiendo a sus méritos y su adecuación al perfil… Me temo que, a la vista de lo sucedido, no me ha quedado más remedio que desdecirme de mis elogios.

P. ¿Cómo se empieza a torcer la cosa? Creo que tu último libro no sienta demasiado bien por allí. ¿En qué momento empiezas a intuir que saldrás despedido, si es que lo percibes antes?

R. Si te soy sincero, no percibí que se estuviera fraguando un despido en ningún momento. Es verdad que mi libro es recibido con bastante frialdad por parte de mis jefes, y que se habían dado un par de discusiones tal y como antes describí. Pero de ahí a imaginar que me echarían mediaba para mí todo un mundo, ya que en ningún momento existieron toques de atención, advertencias o evaluaciones negativas que pudieran motivar una decisión tan drástica. Es más, no fui el único que no lo esperaba. La práctica totalidad de mis compañeros más cercanos reaccionó con total estupefacción cuando les comuniqué la noticia dando por hecho que estarían enterados, o que incluso podían haber sido partícipes de la misma.

P. ¿Cómo ha sido tu relación con otros profesores? ¿Había respeto intelectual recíproco?

R. En la mayoría de los casos la relación fue excelente. Como te decía compartimos lecturas, intercambiamos materiales docentes, nos dotamos de espacio para discutir sobre el diseño de asignaturas, ¡incluso estábamos en proceso de diseñar algunas jornadas y publicaciones conjuntas! En concreto los compañeros que también se dedicaban al estudio de la tecnología desde un punto de vista filosófico me hicieron sentir muy valorado y respetado. Recuerdo, por ejemplo, que tras regalarle mi último libro uno de ellos se lo leyó en apenas una semana e insistió en que quedásemos una tarde que dedicamos a diseccionarlo, discutirlo y ampliarlo durante horas. Fue una experiencia tremendamente satisfactoria por la que estoy muy agradecido. Al igual que les agradezco su generosidad y el altruismo con el que me compartieron las enseñanzas obtenidas en varias décadas de ejercicio.

P. ¿Y en el sentido negativo? ¿Alguna mala experiencia?

R. Un caso especialmente triste y doloroso para mi fue el de Francisco Javier Contreras, actual director del Centro de Ética Aplicada y uno de los responsables directos de mi despido, un ejemplo que además muestra bien el abismo que existe entre Deusto como institución y sus integrantes. A mi llegada a Bilbao establecí con él una relación excelente, marcada por el diálogo y la mutua estima intelectual. Desde mi punto de vista, aquello era el inicio de una amistad como la que de hecho he establecido con otros profesores del centro. No obstante, una vez fue nombrado director del CEA, la relación se fue enfriando hasta el punto de que tras mi despido ni tan siquiera he recibido de su parte un mensaje o algún tipo de explicación que pudiera salvaguardar lo personal más allá de los imperativos institucionales.

P. ¿Te han escrito alumnos o profesores de Deusto después de tu despido manifestando su apoyo?

R. De compañeros he recibido apoyo sobre todo de viva voz. Como te decía, la mayoría recibió con pesar e incluso frustración la noticia del despido. No se me olvidará que uno de ellos afirmó rotundo: “Deusto ha cometido un error contigo”. Pero muy poca gente me ha escrito o se ha animado a firmar en el comunicado de apoyo que habilitamos desde mi sindicato, Steilas. Ahí yo veo una muestra evidente del miedo a la represión que tiene un conjunto de profesorado que se encuentra en una situación precaria, con contratos renovables anualmente y muy vigilados a nivel ideológico en el marco de una institución muy jerárquica y vertical. De alumnos, en cambio, sí he recibido mucho más apoyo. De hecho algunos me han escrito personalmente y las asociaciones de alumnos me han mostrado su solidaridad y quieren invitarme a compartir mi caso con todos ellos y visibilizarlo ante el conjunto de la comunidad universitaria.

P. ¿Cómo reaccionaban los alumnos en clase a tus enseñanzas? ¿Había debates interesantes en el aula? ¿Había polémicas?

R. En clase he encontrado de todo. Si te soy sincero, en muchas ocasiones predominaba la indiferencia ante una asignatura que percibían como una ‘maría’ y que, además, se impartía en inglés. No obstante, sí que frente a ese mar de indiferencia se destacaban algunas olas de pasión. Más de dos y tres veces he tenido que presenciar explosiones de indignación frente a mis críticas al capitalismo, acusaciones de comunista soviético e incluso perplejidades que hablan más de los programas de la universidad que de los estudiantes. Por ejemplo, cuando durante una clase les mostré que el neoliberalismo había hecho que aumentara exponencialmente la desigualdad, y que una de las razones era el modo que se había descompensado el balance entre las rentas del capital y las del trabajo a favor de los propietarios, terminé señalando que parecería razonable aumentar con rotundidad la carga fiscal de los más ricos, hasta al menos igualar los valores de la mitad del Siglo XX. Ante eso uno de los alumnos, confuso, me señaló que era justo lo contrario a lo que habían aprendido esa mañana en Macroeconomía…

P. Jajaja…

R. Las mejores clases fueron sin duda con el grado en Ingenería de último año. Allí encontré bastantes personas con muchas inquietudes que aceptaron entrar en interesantes debates sobre la posibilidad de democratizar el diseño tecnológico, sobre la reorganización ecosocial del mundo y sobre el papel de la digitalización en las encrucijadas del presente. Con algunos de ellos sigo guardando el contacto.

P. ¿Crees que alguno o algunos alumnos pueden haberse quejado de ti a la administración?

R. Si lo han hecho, no me consta. Pero es sin duda una posibilidad muy real atendiendo al perfil mayoritario de un alumnado que se matricula en el centro muchas veces guiados por su relación con el mundo empresarial y su filiación conservadora. Espero, en cualquier caso, que no fuera el caso y que supieran apreciar la posibilidad de un espacio donde yo siempre invité a la expresión de todo tipo de postura y al libre debate filosófico.

P. Finalmente me gustaría preguntarte también por esta entrevista: en un primer momento desconfías del periódico y de mí. ¿Qué es lo que te ha hecho cambiar de opinión?

R. Tal y como te comuniqué en privado, me siento muy lejano tanto de la línea editorial del periódico como de muchas de tus posiciones y cruzadas personales, en particular con el feminismo. Me preocupaba que de la aceptación a realizar esta entrevista se pudiera deducir que estoy de acuerdo con igualar este caso de violación fragante de la libertad cátedra con el tipo de ‘cancelaciones’ que sueles abordar, lo que no es el caso. No obstante, tu franqueza, profesionalidad y compromiso de respetar íntegramente mis respuestas me han convencido. Mis publicaciones e intervenciones públicas hablan por sí mismas de nuestras diferencias y de mis posiciones. Estas, no obstante, no deberían ser óbice para agradecerte que hayas dedicado tu tiempo y tu trabajo a difundir lo que me ha sucedido en Deusto y tu apertura y generosidad ante alguien que no piensa como tú. Y es que, creo que estamos de acuerdo en que, más allá de mi circunstancia personal, lo que ha sucedido es un ejemplo evidente de los límites a la libertad de cátedra en la educación privada, de la precarización de la carrera universitaria y de las dificultades cada vez mayores que nos encontramos socialmente las personas que tratamos de denunciar la suicida trayectoria del capitalismo industrial con la esperanza de que esta pueda revertirse.

(El Confidencial)

Por su penetración en aspectos esenciales de la lucha ideológica contemporánea, solicité al compañero Atilio Borón este trascendente ensayo publicado en el  Nº  291, (Abril-Junio de 2018) de la revista Casa, que él ha tenido la deferencia de enviarnos. 

A casi cien años de la Reforma Universitaria es evidente la necesidad de librar una nueva batalla contra el saber convencional, las cátedras vitalicias, los dogmas presuntamente científicos y la ortodoxia en las ciencias sociales, tal como la libraran los jóvenes cordobeses en 1918. Nos atreveríamos a decir que esa batalla es más actual hoy que ayer, cuando el «pensamiento único» que amalgama posmodernismo con el individualismo neoliberal se ha instalado con inusual intensidad en las humanidades y las ciencias sociales. Las últimas se encuentran sumidas en una crisis sin precedentes, y no sería exagerado decir que se enfrentan a  una crisis terminal. La única ruta de escape a esta crisis reside en la refundación de las ciencias sociales sobre una nueva base, tema que hemos abordado en otro trabajo.^[1] 

Ahora bien, la necesidad de esta tarea brota no solo del ámbito de las ideas y de la academia, sino como una necesidad práctica de una humanidad que está en peligro, como lo afirmara con su habitual clarividencia Fidel en su célebre discurso en la Cumbre de la Tierra en Río de Janeiro en 1992. El mundo amenazado por la debacle ecológica, el holocausto social del neoliberalismo y la posibilidad de una guerra termonuclear requiere más que nunca de los aportes de una mirada crítica y profunda. ¿Será posible concretar este imprescindible proyecto de renovación teórica en el seno de la academia? Mi respuesta, la de un hombre formado desde muy joven en el mundo académico, es pesimista. Y esto se debe a que las universidades y los centros de investigación –regidos por los cada vez más intrusivos e inflexibles códigos de las burocracias internacionales como el Banco Mundial desde finales del siglo XX– han sufrido un proceso involutivo que las hizo refractaria a todo pensamiento crítico, a toda heterodoxia, y que solo admite, respalda y promueve a quienes, con razón y mucha ironía, el gran dramaturgo español Alfonso Sastre denominara «intelectuales bienpensantes». Es decir, gentes a las que jamás se les pasaría por la cabeza tener la osadía de desafiar los saberes establecidos y los poderes que sobre ellos se levantan. Más concretamente, tener la valentía de nadar a contracorriente y decir que el capitalismo –al igual que el imperialismo, su necesario corolario– es un sistema histórico, que su desaparición si bien no inminente es inexorable, tal como ocurriera con los modos de producción que lo precedieron, y que de seguir por este sendero el mundo tal cual está o cambia radicalmente o se encamina hacia su propia ruina.

El desdén (o la sospecha) en relación al pensamiento crítico en el mundo académico no es nuevo en las ciencias sociales «reformateadas» a partir de fines de la Segunda Guerra Mundial cuando la tradición sociológica europea fue recepcionada y radicalmente reconstruida en los Estados Unidos.  Lo prueba el incisivo diagnóstico que el eminente profesor de Harvard Barrington Moore hiciera durante el apogeo de la revolución conductista en las ciencias sociales que conquistó las ciencias sociales en la década de los cincuentas del siglo pasado. Solo que en los años posteriores las tendencias por él precozmente avizoradas no hicieron sino proliferar de manera incontrolada. Leamos lo que escribió en aquel momento: 

cuando cotejamos el grueso del pensamiento contemporáneo con el de figuras importantes del siglo XIX afloran varias diferencias. En primer término, el espíritu crítico prácticamente ha desaparecido. En segundo término, la sociología moderna, y quizás en menor medida también la ciencia política, la economía y la sicología modernas, son ahistóricas. En tercer término, la ciencia social moderna tiende a ser abstracta y formal. Cuando se trata de investigar, la ciencia actual despliega un considerable virtuosismo técnico. Pero ese virtuosismo ha sido conquistado a expensas del contenido. La sociología moderna tiene menos que decir acerca de la sociedad que la de hace cincuenta años.^[2]

Por eso es que nos parece urgente y necesario entablar una discusión en torno a la situación actual de las universidades y su capacidad, o no, de fomentar el desarrollo del pensamiento crítico.

Conviene aclarar, para evitar equívocos, que aquí no se trata de un ejercicio meramente retórico, y mucho menos academicista. Cuando hablamos de pensamiento crítico nos referimos a algo que, definitivamente, no comienza y mucho menos termina en la torre de marfil de la academia. El fortalecimiento y aliento al pensamiento desafiante y contestatario, no convencional, tiene orígenes diversos en la práctica social. La academia podría ser uno de sus ámbitos, pero  definitivamente no ha sido el más importante. Basta con recordar que, hablando de la tradición del pensamiento socialista, Karl Marx jamás enseñó en una universidad, que Friedrich Engels fue enteramente autodidacta y no tomó cursos en la universidad, y que ni V. I. Lenin,  Karl Kautsky ni Antonio Gramsci –para mencionar unos pocos casos aislados– fueron admitidos a los claustros profesorales. A Rosa Luxemburg sí la aceptaron, solo para ser expulsada poco tiempo después. En 1905, y saliendo del ámbito de las ciencias sociales, Albert Einstein publicó su teoría de la relatividad cuando era un empleado en la Oficina de Patentes de Berna, completamente desconocido en la profesión y al margen de la vida universitaria suiza. Solo después de su revolución teórica en el campo de la física se le abrieron las puertas de las casas de altos estudios. Sigmund Freud solo marginalmente estuvo vinculado a la universidad. En 1885 fue nombrado Privatdozent de la Facultad de Medicina de Viena, en donde enseñó a lo largo de toda su carrera sin acceder a ninguna cátedra y cobrar un salario como profesor. La misma suerte corrió Charles Darwin, cuya teoría sobre el origen de las especies le ganó el escarnio del saber establecido de su tiempo y sus custodios, quienes jamás lo invitaron a integrarse a la universidad. Es decir que los cuatro gigantes imprescindibles del pensamiento contemporáneo, sin los cuales no podemos pensar al mundo: Marx, Darwin, Einstein y Freud, no produjeron sus grandes teorizaciones al interior de la academia sino puertas afuera. Lejos de ser una anécdota, es un dato harto significativo para calibrar la tolerancia de la universidad en relación al pensamiento innovador, iconoclasta por momentos.

Hasta donde sabemos tampoco transitaron por los claustros universitarios José Martí y José Carlos Mariátegui y considerando el caso argentino, lo mismo ocurrió con Arturo Jauretche, Héctor P. Agosti, Ricardo Scalabrini Ortiz y John William Cooke. Y, sin embargo, gran parte del pensamiento crítico de nuestro tiempo se originó en estos autores, a los cuáles, por supuesto, hay que agregar el inmenso legado teórico dejado por el comandante Fidel Castro Ruz y por Ernesto Che Guevara, quienes jamás se propusieron enseñar en la universidad, y que en caso de haberlo deseado la probabilidad de que hubieran sido admitido a los claustros académicos era igual a cero. Necesitamos, por consiguiente, un  pensamiento y una reflexión teórica como la de los personajes arriba nombrados,  concebidas para ser herramienta de los movimientos sociales y fuerzas populares empeñadas en la lucha por la superación histórica del capitalismo y la construcción de una buena sociedad. Para quienes hacemos nuestra la Tesis Onceava sobre Feuerbach de Marx y queremos transformar al mundo y no solo interpretarlo, nuestra audiencia preferencial  –al menos para los intelectuales públicos– es esa. Es allí donde queremos llegar: a lo que en sus escritos juveniles Marx llamaba «el candoroso suelo popular» que debe ser sacado de su letargo –hoy inducido minuto a minuto por la expansión de los medios de (in)comunicación de masas– por el «rayo del pensamiento» para que se movilice en pos de la construcción de una nueva humanidad. Lejos estamos de menospreciar el debate al interior de las cuatro paredes de la academia, cuando tal cosa ocurre (¡pero cada vez con menos frecuencia debido a la creciente homogeneización del pensamiento aceptable en los claustros!). Pero estamos convencidos de que si algo podrá profundizar y enriquecer nuestra perspectiva crítica sobre la sociedad actual y sobre el proyecto emancipatorio que imprescindiblemente necesitamos será, ante todo, producto del permanente diálogo con los agentes sociales del cambio más que los anodinos debates seudoteóricos librados en las revistas especializadas de las ciencias sociales o, peor aún, en ámbitos supuestamente vinculados a la praxis política, como partidos o agencias gubernamentales, fáciles presas de las modas intelectuales de nuestro tiempo.^[3]

Académicos e intelectuales

Llegados a este punto es preciso aclarar los términos axiales de esta presentación. En efecto, existen grandes diferencias entre un académico y un intelectual, sobre todo una variante de éste: el «intelectual público». No todo académico es un intelectual, ni todo intelectual es un académico. El gran pensador palestino Edward Said definía así las cosas: «un intelectual es alguien que plantea preguntas molestas, que confronta toda ortodoxia y todo dogma y que, presumiblemente, no será fácilmente cooptado por gobiernos o corporaciones». Ese personaje, continúa Said, «siempre tendrá una opción: o bien ponerse del lado de los más débiles, los olvidados, los ignorados, los que no tienen voz, o hacerlo junto a los más poderosos.»^[4] La vibrante exhortación de José Martí; “de pensamiento es la guerra mayor que se nos hace: ganémosla a pensamiento” y su vocación de echar su suerte junto a los pobres de la tierra es un clásico ejemplo de la actitud que debe tener un intelectual crítico y revolucionario.^[5] En su Apología Sócrates define con precisión lo que hoy denominaríamos la misión del intelectual crítico: «he sido puesto en la ciudad por el dios –aunque este sea un modo risible de hablar– como tábano sobre un caballo noble y grande, pero que lerdo por su mismo tamaño necesita ser aguijoneado.» En línea con todo lo anterior Said, como graduado de Harvard y profesor en la Universidad de Columbia, decía que en los claustros de esas universidades se  sentía como un «exiliado». Creo que esa condición describe bastante bien lo que nos ocurre a muchos de nosotros al ver a las universidades –no todas, por supuesto– muy distanciadas de los problemas y desafíos de la vida cotidiana de los pueblos y, sobre todo, dominadas por el pensamiento convencional que se imparte casi sin excepción en escuelas y facultades de ciencias sociales y humanidades. Agregaríamos: convencional y resignado, destinado a convencer a todas y todos de que lo que existe es lo único que puede existir. O sea, tesis de Francis Fukuyama sin enunciarla: la historia ha terminado, ha llegado a su fin. 

El intelectual crítico rechaza por completo la validez de las fronteras disciplinarias que han fracturado a la ciencia social. Rechaza también la «multidisciplinariedad», porque cree, por el contrario, en la «unidisciplinariedad», es decir, en un saber integral y unificado que es lo único que permite reproducir, en el plano del pensamiento, la totalidad compleja y siempre cambiante de la vida social en donde las diferencias entre lo social, lo económico, lo cultural y lo político son, como observaba Antonio Gramsci, distinciones metodológicas que no deben reificarse y convertirse en diferenciaciones ontológicas. A diferencia del académico convencional, signado por un ethos elitista que hace que su obra se dirija casi exclusivamente a sus colegas y estudiantes (y ocasionalmente a alguna agencia gubernamental),  la audiencia hacia la cual se dirige el intelectual público trasciende esas fronteras, y es la sociedad en su conjunto.

No escribe, como aquel, apelando al lenguaje barroco, oscurantista y lleno de tecnicismos propio de los iniciados –y muy a menudo, en el caso de las ciencias sociales, repleto de innecesarias formulaciones matemáticas– que hace que sus textos solo sean comprensibles para quienes cohabitan con él, o con ella, en el gueto académico. Tal como lo señala Russell Jacoby los «intelectuales públicos» escriben «para ser leídos» por el gran público y con él –con su suerte, diría Martí– están comprometidos. El académico, en cambio, se conforma con que su obra sea escaneada e incluida en el Social Sciences Citation Index o en Scopus, y el único impacto que le interesa es el del número de veces que su paper es citado por sus colegas o sus doctorandos.^[6]

El intelectual, por el contrario, trata de comunicarse con los hombres y mujeres de su tiempo, para lo cual renuncia a la pedantería academicista y expresa sus ideas con lenguaje llano e inteligible, lo que de ninguna manera conspira contra la rigurosidad de su pensamiento. Si bien se interesa por las ideas, su interés está puesto en la relación entre estas y el orden social vigente, y entre las ideas y los proyectos que dialécticamente lo cuestionan y pretenden superarlo. El intelectual sabe que su misión más importante es la de ser la conciencia crítica de su época. El papel del académico, en cambio, es reproducir el saber convencional de su tiempo, las verdades consagradas, como subrayara Michel Foucault, por el poder dominante; respetar celosamente las fronteras disciplinarias, publicar en las revistas especializadas de la profesión –por supuesto que bendecidas por el fetichizado referato de sus pares– y reproducir el primado del paradigma teórico-metodológico convencional. 

Por eso tiene razón Jacoby cuando afirma que en la academia norteamericana no hay peor insulto para un colega que decir que su trabajo es «periodístico». En la América Latina, dado nuestro acendrado colonialismo, el epíteto se pronuncia con más vehemencia y se aplica a obras que casi con seguridad no serían así consideradas en los Estados Unidos. He sido honrado con ese insulto en innumerables ocasiones, de manera que comprendo perfectamente bien la iracundia de quienes piensan que hay quienes no están dispuestos, con su labor intelectual, a colaborar en el sostenimiento de un orden social que se está viniendo abajo, y abstenerse de decir, como el niño de aquel cuento, que «el rey está desnudo»”. El resultado de esta degradación de la labor intelectual y de la dictadura del saber convencional es la absurda idea de que si un texto está escrito en buen castellano, sin estar plagado de citas, neologismos y palabras inglesas o francesas, o inundado de datos estadísticos, y que incluso pueda llegar a ser de agradable lectura, se está en presencia de una obra carente de rigor, un ensayo o una nota periodística. El supuesto –explícito en las recomendaciones a los autores que pretenden publicar sus textos en la revista oficial de la Asociación Americana de Psicología– es que si un texto es claro y legible es porque es superficial, sin rigor científico; en cambio, si es profundo debe necesariamente ser oscuro y opaco. La simplicidad en el lenguaje y en la presentación del argumento denotan una superficialidad absolutamente inaceptable en el ámbito científico, mientras que la complejidad argumentativa y sus alambicadas manifestaciones literarias señalan la presencia de un razonamiento profundo. La claridad de una argumentación denuncia banalidad y amateurismo; la oscuridad y la impenetrabilidad, profesionalismo y rigor científico.^[7] Un doctorando que en su proyecto escriba que «en la vida social los sujetos anarco-deseantes dan origen a textos susceptibles de infinitas y contingentes combinaciones, ninguna de las cuales es verdadera o falsa. Alguna de ellas podría constituirse como un significado flotante capaz de originar una impredecible, caótica e inestructurada sucesión de efímeros acontecimientos constitutivos del tiempo social. Claro está que tal cosa no debe ser confundida con la historia pues esta ya ha terminado. Definitivamente, vivimos en la pos-historia, la pos-verdad, la pos-estructura» y quien eso afirme recibirá las felicitaciones (y probablemente la beca) de su jurado de tesis doctoral, y ser elogiado por la profundidad y agudeza de su formación teórica.^[8] Él, o ella, seguramente hará carrera en la universidad y en el sistema científico. 

El doctorando crítico pero distraído o ingenuo, que quiere cambiar el mundo sin darse cuenta del poderío de quienes se oponen a tal empresa e inicie el planteo de su proyecto doctoral diciendo que «como es evidente, la lucha de clases es el motor de la historia» será perentoriamente fulminado por los académicos escandalizados ante ese lenguaje simple y «periodístico», y probablemente termine sus días conduciendo un taxi o atendiendo una gasolinera. Me ha tocado ver formas variables de estas dos posturas y, en relación a la última, no deja de sorprenderme cómo todavía hoy académicos supuestamente eminentes repudian el planteamiento de quienes hablan de lucha de clases y rechazan el proyecto de los doctorandos que se atrevan a utilizar el marco teórico del marxismo acusándolo de «antiguo». Marx es antiguo, y por  tanto sus enseñanzas no son válidas en el día de hoy, pese a que el capitalismo actual se ha convertido en más marxista que nunca. Estos mandarines de la academia no han logrado todavía establecer una diferencia elemental entre «antiguo» y «anticuado». Claro que Marx es un autor antiguo, pero también lo son Copérnico y Newton. Pueden ser antiguos pero ¿son anticuados? La teorización política de Platón y Aristóteles es muy antigua, sin duda. Pero, ¿diríamos que anticuadas?  

Atentos a este criterio no cabe ninguna duda que El Príncipe de Maquiavelo, La República de Platón, la Utopía de Tomás Moro, el

Contrato social de Rousseau, el Segundo tratado sobre el Gobierno Civil de Locke o los Papeles del Federalista son deplorables intrusiones del periodismo en el mundo universitario, para ni hablar del Manifiesto comunista o El Estado y la Revolución de V. I. Lenin. Esta es la razón por la que un crítico cultural de los Estados Unidos, Hilton Kramer, ex editor de la revista católica The New Criterion llegó a decir que «el gran error es identificar a los intelectuales públicos con la academia. La mayoría de los discursos intelectuales más serios no provinieron de la academia. La academia está intelectualmente muerta.» ^[9] 

Resumiendo: Jean-Paul Sartre fue un intelectual; Gilles Deleuze, un distinguido académico. Noam Chomsky y Edward Said representan el infrecuente caso de intelectuales públicos que a su vez enseñan en una universidad. Zbigniew Brzezinski fue un académico de derecha, pero en cierto sentido un «intelectual público» que difundía sus ideas por los grandes medios de comunicación, a la vez que asesoraba a todos los gobiernos de los Estados Unidos desde 1976 hasta su muerte, acaecida en 2017. Intelectuales públicos son, además de Chomsky –a quien con total justicia Roberto Fernández Retamar considera «el Bartolomé de Las Casas de su propio imperio»–, el propio Fernández Retamar, Pablo González Casanova, Darcy Ribeiro, Paulo Freire, Boaventura de Sousa Santos, Eduardo Galeano, Alfonso Sastre, Arundhati Roy, Tariq Alí y Rossana Rossanda, y antes que ellos José Martí, entre otros.^[10] Algunos fueron o son profesores universitarios. Pero lo que no los convierte en académicos es que ninguno aceptó permanecer encerrado en sus claustros, escribir solo para sus pares, enseñar solo a sus alumnos y realizar sus trabajos intelectuales siguiendo el rígido formato instituido en la academia.

El mundo de la academia –y las universidades son sus principales bastiones– es un mundo de «disciplinas» sociales rígida y artificialmente separadas; de carreras que ofrecen conocimientos fragmentados y, por tanto, inútiles para capturar la complejidad de la vida social; de interminables evaluaciones de informes y proyectos a cargo de «pares» que valoran la tarea de sus colegas en función de estrechísimos criterios disciplinarios y burocráticos, y en no pocos casos esgrimiendo el instrumental del análisis de «costo-beneficio» como si este fuera un método adecuado para apreciar la fecundidad de un pensamiento. Desgraciadamente, la academia se ha convertido en un gueto separado del resto de la vida social, en un mundo que no acepta como válido sino el estilo de trabajo y los contenidos que derivan del paradigma teórico-metodológico dominante, no por casualidad desarrollado en el centro del imperio y cuya crisis es más que evidente por doquier. Jacoby nos recuerda que este paradigma impuso una forma de comunicación: el paper, con su rígida estructura: «Abstract» o «Resumen», en lengua vernácula, pero también necesariamente en la lingua franca de nuestra época, el inglés. Luego viene una Introducción en donde se presenta el problema y los antecedentes bibliográficos del caso. Enseguida, una sección dedicada a la Metodología, otra donde se presentan los Resultados y, finalmente, una breve Discusión de los hallazgos y las conclusiones del paper. Las teorías e hipótesis aceptables están muy claramente estipuladas, y el juicio de los pares será inapelable. Gracias a la ausencia de esta plaga –hablamos del juicio de los pares– la ciencia pudo pegar grandes saltos: Einstein, Freud, Marx, Copérnico y Darwin pasaron a la posteridad debido a que sus audaces rupturas teóricas y metodológicas no fueron silenciadas y condenadas al ostracismo por sus pares, celosos guardianes del pensamiento dominante.

La academia rechaza, por tanto, al intelectual, es decir, a quien traspasa con su pensamiento universal las absurdas y caprichosas fronteras disciplinarias que separan la sociología, la ciencia política, la antropología, la economía y la historia, como si en la vida real de los pueblos y las naciones la sociedad, la política, la cultura, la economía y la historia fuesen «cosas» separadas o compartimientos estancos que pudieran ser inteligibles en su espléndido aislamiento. ¿Que más artificial y artificioso que la separación en «departamentos» disciplinarios que terminan por des-educar a nuestros estudiantes, convirtiéndolos en nuevos bárbaros del conocimiento? Weber, Marx y más cercanamente Schumpeter, y posteriormente Chomsky fueron sociólogos, economistas, historiadores y politólogos, todo a la vez. Martí es otro caso extraordinario: poeta, escritor, historiador, analista político, sociólogo, periodista, y Fernández Retamar es poeta, ensayista, crítico cultural, historiador y sociólogo. González Casanova es sociólogo, politólogo, historiador y ensayista. Tariq Alí es dramaturgo, cineasta, escritor, politólogo e internacionalista. La grandeza de sus legados tiene que ver con eso que Albert Hirschman, más intelectual que académico, llamó «el arte de traspasar fronteras».

Intelectuales críticos y conservadores

La reflexión precedente nos obliga a introducir un par de clarificaciones. En primer lugar, que sería un grave error suponer que indefectiblemente los intelectuales se identifican con el pensamiento crítico y los proyectos emancipatorios. Hay otros que se convierten en portavoces del formidable aparato propagandístico de la derecha, una hidra no de siete sino de setecientos cabezas que envenena a diario la conciencia de la población mundial. Octavio Paz, por ejemplo, fue uno de los mayores intelectuales latinoamericanos. De posturas críticas, a veces lindantes con el anarquismo en su juventud, fue lentamente involucionando en una dirección que con el correr del tiempo habría de desembocar en una escandalosa adhesión «desde afuera» al PRI y la «dictadura perfecta» que (al decir de su amigo Mario Vargas Llosa) aquel encarnaba precisamente cuando arrojaba por la borda lo poco que le quedaba como herencia de la fallecida Revolución Mexicana y se convertía en el agente de la restructuración neoliberal y neocolonial de México. Proceso que, debiera recordarse, pese a su signo reaccionario y a constituir un verdadero festival de corrupción y de desembozada subordinación a la dominación norteamericana, pudo contar con la invalorable colaboración de Paz como su principal «intelectual orgánico», propagandista y articulador de amplios consensos internacionales.^[11] En esta labor, el celo desenfrenado puesto poco después de la implosión de la Unión Soviética en reunir en México a los sedicentes «campeones de la libertad» que de todo el mundo acudieron para celebrar el acontecimiento y, de paso, dotar de legitimidad a un gobierno como el de Salinas de Gortari que había robado escandalosamente las elecciones al candidato del PRD, Cuauhtémoc Cárdenas, deshonra irreparablemente los últimos años de Paz. Ejemplo similar, aunque de menor gravitación, ofrece en nuestros días Mario Vargas Llosa, otro notable escritor y destacado intelectual que tras un primer coqueteo con la izquierda y la Revolución Cubana se pasó rápida e inescrupulosamente –y sin las sutilezas intelectuales y las iniciales ambigüedades políticas de Paz– a las filas de la reacción y el imperialismo. Como muchos de los de su bando (en esto Paz era un poco más cuidadoso), Vargas Llosa y en general los «perfectos idiotas colonizados», son estentóreos y pródigos a la hora de pontificar sobre la libertad y la democracia y de combatir con encendida verborragia las ideas, partidos y gobiernos de izquierda. Sin embargo, caen en un mutismo catatónico –que no engaña sino a unos pocos ingenuos– a la hora de juzgar los crímenes de sus patronos. El referéndum revocatorio ganado por Chávez en 2004, bajo el atento escrutinio de la OEA y la Fundación Carter, fue, para Vargas Llosa, un repugnante ejemplo de populismo autoritario; el descarado robo de las elecciones presidenciales por George W. Bush Jr. en el año 2000 una brillante muestra de la vitalidad de la democracia norteamericana. Por consiguiente, no solo los espíritus críticos pueden asumir el papel de intelectuales públicos.

En segundo lugar, es preciso asimismo tener en cuenta que, para cumplir con esta función gramsciana de proveer una «dirección intelectual y moral» que reverbere por el conjunto de la sociedad, es imprescindible que los intelectuales, de uno u otro signo, lo sean de verdad. Es decir, personas que deben poseer un notable manejo del amplio y complejo conjunto de problemas que caracterizan a las sociedades contemporáneas; ser rigurosos y profundos en sus razonamientos, los cuales deben estar cuidadosamente argumentados y mejor aún probados; y por último, sobrios y sencillos a la hora de exponerlos a la consideración del gran público. Recordemos que ellos no escriben para sus colegas y estudiantes de la academia, sino para una audiencia mucho más amplia. Conserva su vigencia, en cierto sentido, la clásica distinción de los griegos entre doxa y episteme, entre sofistería y saber verdadero, entre los sofistas y los filósofos. Estos criterios excluyen, por consiguiente, a una subespecie que a veces se confunde con el intelectual y que, a falta de mejor nombre, podríamos denominar el «charlatán» o, siguiendo a Max Weber, el «diletante». Hay muchos ejemplos a derecha e izquierda de esta categoría. Dejo librado a la imaginación del público asistente ver quiénes caen en esa categoría.

En el centenario de la Reforma, una Revolución universitaria

Retomemos ahora nuestra pregunta inicial. Dadas estas condiciones, ¿se puede recuperar el pensamiento crítico en el enrarecido ámbito de la academia? No, y la razón es bien simple: su estructura y su lógica de funcionamiento la llevan a abjurar no solo de la célebre Tesis XI de Marx que nos convocaba a transformar al mundo, sino que, con su fanática adhesión al conocimiento fragmentado, su intransigente defensa de los estrechos campos disciplinarios y su sometimiento a los modelos organizativos y las teorías elaboradas en el capitalismo desarrollado, también ha renunciado a toda pretensión de interpretar al mundo correctamente. En suma: la academia ha renunciado a querer cambiar al mundo y, en sus versiones más posmodernas, también a explicarlo. En el mejor de los casos, a interpretarlo como si la realidad, la prosaica y embarrada realidad, fuese apenas un texto susceptible de una multiplicidad de lecturas, ninguna de ella verdadera.^[12] 

Para que el pensamiento crítico pueda hacer pie en la academia, primero habrá que revolucionar a las universidades. Al menos en la América Latina estas no necesitan una nueva reforma que actualice el programa de Córdoba de 1918 y cancele la contrarreforma neoliberal que tuvo lugar a finales del siglo XX. Lo que necesitan es una revolución. Esto lo han venido planteando hace tiempo Darcy Ribeiro, Pablo González Casanova y Boaventura de Sousa Santos, denunciando la estructura anacrónica y muchas veces reaccionaria de las casas de altos estudios. Como afirma de Sousa Santos, se trata de instituciones surgidas al promediar el medioevo europeo y que a lo largo de los siglos han demostrado una pertinaz incapacidad para asimilar el pensamiento crítico de su tiempo.^[13] Las persecuciones de los heterodoxos, de quienes pensaban diferente, son parte integral de la historia de las universidades.

Desde Tomás de Aquino, Giordano Bruno, Copérnico, Galileo, Hobbes (cuyos libros fueron quemados en el atrio de la Universidad de Oxford) hasta Marx, Simmel, Darwin y Freud, el itinerario está sembrado de grandes pensadores críticos que fueron arrojados o expulsados de la universidad. Muchos otros, como los ya mencionados Nietzsche o Marx, que una vez terminado sus estudios jamás regresó a la universidad. Y entre nosotros, el gran José Carlos Mariátegui. Según De Sousa Santos este carácter conservador de la universidad ha sido igual o superior al de la propia Iglesia. ¿Cómo podría una estructura de ese tipo favorecer el resurgimiento del pensamiento crítico en el campo de las humanidades y las ciencias sociales? Para no inducir a un excesivo pesimismo conviene recordar que si del seno de la Iglesia católica pudo brotar la Teología de la Liberación, todavía podemos abrigar algunas esperanzas.

Una revolución universitaria tendrá que luchar contra los influjos profundos que ante la crisis de la UNESCO ha ejercido el Banco Mundial sobre las universidades y, en general, sobre el sistema educativo.^[14] El abandono de la vieja tesis que concebía a la educación como un derecho y su remplazo por la idea de que la educación, y sobre todo la  universitaria, es un bien y que como tal debe ser adquirido en el mercado ha tenido un profundo impacto en las universidades, sobre todo pero no exclusivamente en la periferia del capitalismo mundial.    Asociada a esta idea está la otra que sostiene que el sistema educativo es un mercado, y que como tal la educación no puede sustraerse a los imperativos del mercado. Por tanto, la universidad debe autofinanciarse y generar ganancias; los alumnos deben pagar por adquirir ese bien, como lo hacen cuando quieren comprar un automóvil; la estructura organizativa debe adecuarse a esta nueva realidad y, por tanto, la figura del administrador universitario asume el liderazgo institucional.^[15] Todo esto, además, en el marco de un vigoroso avance de la transnacionalización de la educación superior y de la creciente gravitación de las normas de la Organización Mundial del Comercio en áreas como la educación, antaño blindadas contra su influencia. Pero ya no más. 

En efecto, las crecientes presiones para que los países de la periferia capitalista firmen el ACS (Acuerdo sobre el Comercio de  Servicios, o TISA, por su sigla en inglés) conllevan en sí mismas muy serias amenazas para el futuro de las universidades públicas. El ACS es un conjunto de reglas multilaterales que regulan el comercio de servicios a nivel internacional. En los previos acuerdos el objeto de las reglas eran los bienes y productos, no los servicios. Pero el creciente papel de estos últimos en la economía global, principalmente los servicios financieros y bancarios, promovió la introducción de un marco normativo para garantizar también la liberalización y la desregulación de estas transacciones. La victoria ideológica y política del neoliberalismo está claramente expresada en el hecho de que, bajo la fuerte presión de sucesivas administraciones norteamericanas la educación ha sido incluida como uno de los doce «sectores de servicios» a ser liberalizados junto con, por ejemplo, las comunicaciones, el transporte, las finanzas, el turismo y la salud. Tal como lo señalara  la experta africana Jane Knight, el ACS es  «administrado por la Organización Mundial del Comercio, la cual está compuesta por 146 países miembros. La OMC es la única organización global que maneja las reglas de comercio entre naciones. En su núcleo están los acuerdos centrales de la OMC, negociados y firmados por la mayoría de las naciones que comercian ente sí y ratificados por sus parlamentos. El ACS es uno de estos acuerdos, y es un conjunto de reglas legalmente exigibles que, necesariamente, recortan la soberanía de las naciones, sobre todo de las más débiles. Al igual que su predecesor, el extinto Acuerdo Multilateral de Inversiones (AMI), se negocia en el más absoluto secreto, impidiendo que la sociedad se entere de lo que allí se está negociando: su futuro.^[16] 

El ACS considera a la educación en todos sus niveles – desde los jardines preescolares hasta la educación superior de postgrado, la educación para adultos y cualquier otro programa educativo– como un servicio más y no, como antaño, como un derecho ciudadano. Elementos clave en el ACS son los siguientes:

1. Cobertura: incluye todos los servicios comercializados internacionalmente, y la educación no es una excepción.
2. Objetivos a ser modificados: todas las normas, leyes, regulaciones y prácticas consuetudinarias emitidas o toleradas por los gobiernos nacionales, regionales y locales que puedan interferir con el libre comercio internacional de servicios. Es decir, los Estados nacionales que firmen el acuerdo ya no podrán establecer normas de funcionamiento de sus sistemas educativos.
3. Obligaciones incondicionales: son cuatro, y se aplican a todos los sectores de servicios: cláusula de la nación más favorecida; transparencia; resolución de disputas; y monopolios.
4. Trato nacional, lo que significa que un trato igualitario debe ser otorgado a todos los proveedores de servicios educativos, sin importar si son proveedores domésticos o internacionales.
5. Liberalización progresiva. Esta cláusula significa que hay una agenda preestablecida, según la cual tras cada ronda de negociaciones debería haber un progreso en la liberalización comercial: más sectores deberían ser liberalizados y más limitaciones comerciales deberían ser removidas

Una vez aceptado que la educación es un servicio o, en crudos términos económicos, una mercancía, no tiene sentido discutir sobre excepciones, dada la supuestamente peculiar naturaleza de este «servicio». Y sin importar si un país ha asumido, o no, un compromiso específico para sostener las reglas de la OMC en los servicios educativos, el hecho es que las «obligaciones incondicionales» sucintamente enumeradas más arriba son imperativas para cada país que haya suscrito su ingreso a la OMC y firme los distintos acuerdos comerciales. Las  reglas del ACS incluyen una cláusula de «liberalización progresiva» llamada a ejercer una determinante influencia en todos los sectores de servicios y, muy especialmente, a asegurar no solo la progresión sino también la irreversibilidad de las políticas adoptadas por un país determinado, sin importar bajo qué condiciones tuvo lugar esta acción. Debe recordarse que muchas naciones subdesarrolladas, todas ellas altamente endeudadas, fueron forzadas a aceptar la liberalización comercial como parte de las «condicionalidades» impuestas sobre ellas como requisito con el fin de obtener nuevos préstamos para pagar su deuda externa, o para acceder a una renegociación de préstamos.

El impacto de esta inédita mercantilización de la educación sobre la vida universitaria es fácil de discernir. Si la educación es un negocio, y si se supone que los negocios están para dar ganancias, las consideraciones sobre las libertades académicas y la excelencia académica están completamente fuera de lugar. Habiendo despojado a la educación de sus valores espirituales y humanísticos como elementos clave para la formación del ciudadano, y habiéndola arrojado brutalmente a la lógica del mercado, las preocupaciones sobre las libertades intelectuales son totalmente superfluas. Más aun, bajo estas condiciones la célebre y profunda discusión sobre la «misión» de la universidad, que encendió el debate latinoamericano en los años cincuenta y sesenta del siglo pasado, está definitivamente clausurada. Bajo la égida del neoliberalismo, todas las mayores instituciones de la sociedad moderna: la familia, la escuela, la universidad, los sindicatos, los partidos políticos, entre muchas otras, fueron rediseñadas para que se convirtieran en obedientes sirvientes de la lógica del mercado. Sin embargo, esta tendencia no deja de tropezar con fuertes resistencias; pero incluso para los más optimistas el futuro de la universidad está en juego, y las perspectivas no son precisamente alentadoras. En estos momentos el ACS está siendo negociado secretamente en el marco de la OMC, sin que los interesados, entre ellos la comunidad universitaria, estén invitados a participar. El ACS es una seria amenaza al sistema de educación pública en nuestros países, principalmente a sus universidades. «Desde allí se aboga no solo por una profundización de los procesos de privatización, de los servicios más esenciales de las universidades públicas, sino por aumentar en el sector de la educación, las concesiones y privilegios a los inversionistas privados y extranjeros.»^[17] Es decir, que en función de estos acuerdos, por ejemplo, las universidades públicas deberían autofinanciarse y dejar de recibir recursos del gobierno. Tal cosa los haría pasibles de sanciones por incurrir en «prácticas comerciales desleales», porque así como se prohíben los subsidios a las empresas para competir en el mercado mundial lo mismo ocurrirá con los financiamientos públicos de las universidades, que deberán competir «en un pie de igualdad» con las del mundo desarrollado sin la protección del financiamiento estatal. 

Por eso decíamos al principio que lo que estamos necesitando es una revolución universitaria, no solo una reforma. Los perfiles distintivos de aquella son difíciles de discernir ex ante, pero algunos componentes de esta nueva universidad parecen insoslayables. Deberá ser una universidad mucho más entrelazada con las fuerzas sociales y los movimientos populares, porque su independencia será imposible sin el concurso de estos. Debe dejar de lado una perniciosa confusión entre autonomía universitaria y aislamiento social. La autonomía está bien, para garantizar la labor científica y la promoción del debate de ideas y el pensamiento crítico, pero sin que tal cosa ocurra al margen de la necesaria vinculación que debe existir con la sociedad. En línea con lo anterior deberá modificar su oferta académica, descolonizar los contenidos curriculares y las prioridades en materia de investigación, muchas veces respondiendo a factores exógenos más que a necesidades nacionales. Deberá también cambiar sus modelos organizacionales y democratizarlos, evitando las tendencias burocráticas y mercantilistas que asfixian a las grandes universidades del mundo desarrollado. Las actividades de educación popular y de extensión deberán ser parte fundamental de su proyecto y no, como suele suceder, un mero apéndice de las actividades académicas de las universidades. En tiempos como estos, con poblaciones crecientemente narcotizadas por el nefasto papel de los medios de comunicación y de (des)información de masas, las universidades públicas pueden y deben desempeñar un papel de primer orden en erigir barreras contra la progresiva despolitización de grandes sectores de la población, objetivo supremo de la dominación neoliberal. Convencer a la población de que la despolitización las deja inermes ante los enormes poderes de las clases dominantes locales y sus mentores imperialistas. No será una tarea sencilla, pero es esencial ponerse en marcha cuanto antes.

Es necesario, por tanto, abrir de par en par las ventanas del mundo académico para enfrentar estos retos, depurando su enrarecida y estéril atmósfera, y vincular estrechamente nuestra agenda de trabajo intelectual con las prácticas emancipatorias de las fuerzas sociales que luchan por construir un orden social más justo en nuestros países. Se trata de un compromiso ineludible e impostergable, pero que no todos los que laboran en las universidades están dispuestos a honrar.

Hay quienes simplemente buscan un trabajo, y nada más. Cambiar el mundo es un proyecto alejadísimo de sus deseos. Al haber sido formado en la tradición sociológica más ortodoxa, me enseñaron, como supongo habrán hecho lo propio con muchos de ustedes, que la «neutralidad valorativa» era un requisito indispensable para desempeñar con idoneidad el oficio del sociólogo. Pocas veces, si alguna, se nos enseñó que el primer trasgresor de esa imposible e indeseable norma fue el propio Max Weber, cuya obra teórica y cuya práctica política constituyen un rotundo mentís a tal pretensión de neutralidad. Repensando el confuso legado weberiano y su pernicioso efecto sobre las jóvenes generaciones de sociólogos vino a mi memoria un luminoso pasaje del Dante en La divina comedia, cuando decía que «el círculo más ardiente del infierno lo reservó Dios para quienes en época de crisis moral optaron por la neutralidad». Los científicos sociales latinoamericanos deberíamos tratar de evitar terminar nuestros días ardiendo, merecidamente, en esas innobles llamas por haber elegido ser neutrales en un mundo tan desigual, injusto y peligroso como este. 

Revisa Casa (La Habana, Nº  291, Abril-Junio de 2018)

[1] Cf. nuestro Tras el Búho de Minerva. Mercados contra democracia en el capitalismo de fin de siglo, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2000, epílogo l.

[2] Cf. su Political Power and Social Theory,(Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1958. Hay traducción al castellano: Poder político y teoría social , Barcelona, Anagrama, 1970.

[3] Creo conveniente insistir en que estas reflexiones se aplican predominantemente al campo de las ciencias sociales. Los debates de la física cuántica, la nanobiotecnología y la astronomía, por ejemplo, no tienen por qué encuadrarse en estas especificaciones.

[4] Estas y otras definiciones similares plantea Said a lo largo de sus escritos e intervenciones públicas. 

[5] Ya en las últimas décadas del siglo pasado Fidel diagnosticaría con precisión la (transitoria, pero aún así muy significativa) victoria ideológica del neoliberalismo. Inspirado en las enseñanzas de Martí (“trincheras de ideas valen más que trincheras de piedras” ) el Comandante convocó, para contrarrestarla, a las fuerzas de izquierda a librar una “batalla de ideas”, expresión que desde ese momento adquirió una enorme difusión en la cultura latinoamericana. 

[6] En “Intellectuals and their Discontents”, en The Hedgehog Review, Otoño 2000, p. 49. Por supuesto, hay excepciones, pero son eso: extravagancias en un medio dominado por el conformismo y el conservadurismo.

[7] Jacoby, op. cit.,p. 49. 

[8] He sido testigo directo de una presentación de ese tipo y de la jubilosa satisfacción que este galimatías, esta parrafada sin ton ni son, produjo entre los miembros del tribunal de tesis.

[9] Janny Scott: “Thinking Out Loud: The Public Intellectual Is Reborn”, The New York Times, 9  de agosto de 1994.       

[10] Por supuesto, esta lista está bien lejos de ser exhaustiva.

[11] Tarea que hoy desempeña en México su discípulo Enrique Krauze.

[12] Nos referimos, claro está, al influjo que ejerce el pensamiento posmoderno en todas sus variantes. Al prescindir de los sujetos sociales, de la historia, de las estructuras, del contexto internacional lo único que puede hacer un observador de la realidad es concebirla como un texto, abierto a infinitas lecturas e interpretaciones, y en donde las categorías de verdad y falsedad están totalmente excluidas del análisis. 

[13] Tesis que plantea en su De la mano de Alicia y en una obra posterior: La Universidad en el Siglo XXI,(La Paz, CIDES-UMSA y Plural Editores, 2007. En este texto De Sousa Santos plantea como alternativa la creación de la Universidad Popular de los Movimientos Sociales, valiosa e innovadora iniciativa que, sin embargo, no podemos analizar en esta ocasión.

[14] Hemos examinado en detalle esta desafortunada involución en nuestro Consolidando la explotación. La academia y el Banco Mundial contra el pensamiento crítico, Córdoba, Ediciones Espartaco, 2009.

[15] El proceso es de tal gravedad que suscitó la preocupación del muy moderado ex presidente de la Universidad de Harvard, Derek Bok, quien escribió un libro alertando sobre los peligros de la «comercialización» de la universidad. Ver su Universities in the Market Place: the Commercialization of Higher Education, Princeton, Princeton University Press, 2003. Desde una perspectiva completamente distinta puede consultarse la obra del marxista británico Alex Callinicos Universities in a Neoliberal World, Londres, Bookmarks Publications, 2006.

[16] Jane Knight:  “Crossborder Education in a Trade Environment: Complexities and Policy Implications”, Association of African Universities, The implications of WTO/AGCS for

Higher Education in Africa, Accra, Ghana: Association of African Universities,  2004, p. 67.

[17] Pedro Rivera Ramos,  http://questiondigital.com/la-omc-y-el-acuerdo-tisa-quetambien-se-negocia-en-secreto/

Cátedra de Cultura Científica “Felix Varela”

Universidad de la Habana

Al describir la universidad, luego del fracaso de la reforma en una Cuba dirigida por mediocres, Mella escribe que “La mayoría de los estudiantes seguirán ingresando en la Universidad con la idea de salir pronto y con el título que sea más productivo…”(¿ Puede ser un hecho la reforma universitaria? Julio Antonio Mella, 1925). Y productivo significaba aquello, que al margen de lo que necesitaba una Cuba subdesarrollada y desigual, le garantizara al egresado una vida cómodamente asimilada al entramado social existente. Así de estrecho era el horizonte que una universidad mediocre le inculcaba a sus estudiantes. Una universidad así no debía velar por la calidad del egresado o la utilidad social del mismo, colgar el titulo en la pared bastaba para la satisfacción familiar o era ventaja suficiente para abrir un gabinete o una consulta privada. Reducir el papel social de la universidad al de garantizarle, al margen de la calidad de lo que se enseñaba o aprendía, un graduado universitario a la familia que lograba un estudiante en sus aulas, era la justificación para entronizar la mediocridad mas esterilizante.

Mella no exageraba.

En la caracterización de nuestra educación superior que se hizo para la reforma universitaria en 1962, se concluía que esa educación era desvertebrada, corrupta e inservible socialmente (La reforma de Córdoba: Impactos y continuidad en las experiencias de la República de Cuba, Elvira Martín Sabina, En La reforma Universitaria, CLACSO, 2008).

La Revolución vino a cambiar todo esto.

Con la Revolución la universidad adquirió la función social esencial que le fuera negada por tantos años. Pero no sólo eso. La transformación más profunda fue abrirle sus puertas a los preteridos de siempre. El Che en el 59 le pedía a la universidad como su tarea primera pintarse de negro, de mulato, de obrero, de campesino, de pueblo, no solo entre sus estudiantes sino además entre su claustro. Y fue eso lo que la universidad hizo. Y no solo se abrió y se pintó, sino además se multiplicó. ¡ Y de que forma !

El 10 de enero de 1962 se hace pública la disposición legal denominada “Bases fundamentales de la reforma de la enseñanza superior”. El documento había sido elaborado por el Consejo Superior de Universidades que integraban estudiantes y profesores de las tres universidades existentes. Los pilares de esta reforma eran garantizar una enseñanza con calidad y hacer esta extensiva a todo el país; lograr un amplio sistema de becas; lograr incorporar las mejores experiencias pedagógicas haciendo de la enseñanza un proceso activo y participativo; imbricar al desarrollo universitario las investigaciones y la extensión universitaria; reestructurar las carreras universitarias incorporando nuevas que fueran esenciales al empeño de lograr el desarrollo económico, social y cultural de la nación; lograr la articulación de la enseñanza precedente con la universitaria.

La universidad dejó de ser fábrica de mediocridad para tornarse en crisol y tesorero de cultura desde el pueblo y para el pueblo que emergía como el actor esencial de la Cuba nueva.

Frente a la necesidad perentoria de desarrollar al país, la solución audaz fue la de lograr paulatinamente esa masividad a la vez que se aumentaba la calidad, y por tanto, la exigencia en los estudios universitarios. A nuestros claustros se fueron incorporando lo mejor de nuestros intelectuales y profesionales a la vez que se desterraba la corrupción, se actualizaban los planes de estudio con lo más avanzado en ese momento y se incorporaba una bibliografía publicada por nuestras editoriales que traían a la isla las mejores obras en cada campo del conocimiento. Nuestras carreras se hicieron crecientemente más exigentes en la medida que el propio desarrollo económico y social, demandaba mayor calidad del gaduado a tono con la aspiración de estar en la frontera civilizatoria y cultural de la humanidad. La extensión a todo el ámbito nacional, también trajo como consecuencia un descubrimiento y rescate del talento individual para las universidades por encima de la geografía, el origen social, racial o de género.

En esta concepción, la incorporación de la investigación a la universidad fue un cambio radical de nuestra enseñanza superior.

El 18 de Septiembre de 1988 al cumplirse 900 años de la fundación de la Universidad de Bolonia, considerada la primera de la historia, rectores de diversas universidades europeas firmaron la llamada Carta Magna Universitaria donde establecen que las universidades “producen, examinan valoran, y ofrecen cultura por medio de la investigación y la enseñanza” para luego afirmar que la enseñanza y la investigación son inseparables si sus matrículas no pretenden quedarse atrás de “las necesidades cambiantes, las demandas de la sociedad y los avances del conocimiento científico”

Tal idea ya había sido enunciada en nuestra geografía latinoamericana setenta años antes de la declaración de Bolonia, convertida ya en centenaria en este 2018, con el inicio del movimiento de la reforma universitaria en Córdoba. En ella se abogaba, entre otras cosas, por la inserción social de la universidad a la vez que se vinculaba la investigación y la enseñanza. La idea bebía de muchas fuentes incluyendo a Ortega y Gasset de quien es la afirmación de que “la enseñanza superior consiste (…) en profesionalismo e investigación” (Misión de la Universidad, José Ortega y Gasset, 1930).

Para que una universidad rebase la mera condición colonizante, de educador de conocimiento creado mas allá de sus muros o de su sociedad, debe convertirse en un creador de conocimiento, valga decir de cultura. Se vuelve de ese modo en un ente fundamental que sirve a la sociedad no sólo en su reproducción sino, de modo esencial, diseñándola en sus posible escenarios futuros. La incorporación de la investigación le permite a la universidad tener una incidencia creadora sobre la sociedad en general y sobre el esfuerzo de desarrollo en particular, a la vez que educa y prepara al estudiante como generador de conocimiento. Permite además, dibujar en todas las esferas de la cultura, la sociedad que se quiere y las herramientas y conocimiento que lo harán posible. La investigación por tanto, no es un añadido a las funciones universitarias sino que, en la universidad moderna, es componente esencial que define a la universidad misma. La insistencia en una educación activa tiene como componente clave el del estudiante como parte activa de esa investigación que a su vez, incide sobre la propia universidad. Nada más lejos de la idea fabril donde nunca el producto interactúa con su proceso de producción y por tanto, en esa dimensión, también se desterraba la concepción de la universidad como mera factoría de egresados reproductores.

En una reflexión sobre la formación del receptor cultural, Felix Sánchez apunta sobre las áreas de la formación cultural en tres aspectos a) la formación del creador artístico; b) de agentes culturales y; c) de consumidores o receptores culturales. La primera área tiene que ver con la formación especializada que conduce a un actor creador de cultura en un sentido muy específico y profesionalizante. La segunda área apunta a la necesidad de un mediador capaz de imbricar la creación cultural con su consumo social y la tercera función formadora y la más preterida, centro de la reflexión de Sánchez, la necesidad social de un receptor capaz de asimilar la creación cultural paso esencial para que esta se realice socialmente (La pena del salón vacío, Feliz Sánchez, Gaceta de Cuba, Septiembre-Octubre, 2017).

Si asumimos cultura en su concepto más amplio que el del arte, aún podemos suscribir las tres direcciones de formación como pertinentes a las funciones univesitarias. El sujeto esencial de la universidad es el estudiante, pero el estudiante como sujeto social activo y al asumirlo como tal, debemos interiorizar que al formarlo estamos en esencia gestando a un creador cultural altamente especializado con capacidades profesionalizantes. Queda claro que la función de ese creador cultural comprende pero rebasa el ámbito artístico para ubicarse como un actor creativo cuyo accionar incide en todos los ámbitos económicos y sociales. Debemos entender que nuestros universitarios, aún cuando estén incidiendo en espacios tan específicos como la organización económica, o como parte de las fuerzas productivas lo hacen, o deberían hacerlo, como creadores culturales. Cuando un ingeniero proyecta una obra, una maquinaria, un dispositivo o un servicio lo hace como creador cultural. Un científico generando conocimiento básico o aplicado, lo hace como creador cultural. Un filósofo, un sociólogo, un antropólogo, un abogado, un historiador, un filólogo son creadores culturales. Un economista, un contador es un creador de cultura. En fin, toda universitario se debe formar como un actor cultural altamente especializado. Y ese hecho no queda disminuido porque cada uno lo haga esencialmente en un ámbito específico de la cultura.

Pero la función formadora universitaria no se reduce a esa sola área y también comprende la necesidad de formar a su sujeto como agente cultural. Que la creación cultural necesite de agentes no es una necesidad nueva pero lo que sí es probablamente nuevo, es que el nivel de especialización y abstracción alcanzado por el desarrollo civilizatorio de la humanidad, haga de esa necesidad una clave imprescindible en el desarrollo de la sociedad. Y ello no se reduce, aunque en ello sea más evidente, al comunicador social. Si la función social del agente cultural es poner en circulación el producto cultural, debemos entender que ese producto se ha vuelto tan especializado que necesita de un agente igualmente especializado y profesionalizado y en ello la universidad es esencial como formadora. Si somos más eficaces en la primera de las funciones, en esta ya no lo somos tanto.

Todo producto cultural necesita ser examinado y evaluado como parte de un proceso de aceptación o rechazo social. Y ese proceso colectivo de realización o aborto, necesita de agentes culturales que traduzcan a la vez que eduquen a la sociedad con respecto lo que se ha producido.

Aún si somos exitosos en las dos áreas descritas ello no basta. La tercera es igualmente esencial en la formación universitaria. Crear un receptor cultural profundo es fundamental para tener un actor orgánico a la sociedad que pretendemos construir. Ello implica a la universidad como paideia o humanitas. Reconocemos que el espacio universitario es a su vez un escenario donde se forman valores humanistas, ideológicos y políticos que respondan a las tradiciones históricas de la nación cubana y beban del pensamiento descolonizante y liberador del ser humano, pero ¿reconocemos acaso la necesidad de formar valores culturales universales que sean transversales a todas las carreras? Insistimos en un formación de todos nuestros egresados en ciencias sociales, en cultura política, en valores patrióticos, pero no hacemos lo suficiente con una formación artística, científica etc. No hacemos lo suficiente para formarlo como receptor cultural profundo. Quizás deberíamos reflexionar, frente a los asaltos simbólicos evidentes de los últimos años, que dejar determinadas áreas de la cultura al margen de la formación del estudiante es dejarle el terreno de batalla a otras hegemonías culturales contrarias a la nuestra.

La formación universitaria tiene un importante aspecto instrumentalizador y de creación de funcionalidades específicas, pero no podemos reducirlo a ello. Cuba se encuentra inmersa en una batalla épica por la emancipación humana en un escenario abrumadoramente desigual. La batalla exige la formación de un egresado con un nivel adecuado de conocimiento artístico, histórico, filosófico y científico, al margen de su especialidad, que le permita enfrentar con éxito los asaltos ideológicos y culturales de la hegemonía capitalista y proyectar nuestra propia ideología y cultura al conjunto de la sociedad nacional y allende los mares. Si hablamos de creación cultural, lo hacemos como conocimiento asentado e incorporado desde la profundidad de la educación y no desde el adoctrinamiento. Puestos a adoctrinar, la batalla está perdida de antemano frente a la engrasada maquinaria generadora de símbolos del capitalismo, lavatorio de pensamiento e implantador de superficialidades. Pero si en cambio, de educar se trata, entonces la batalla está planteada desde un espacio donde ocupamos el terreno alto: el decursar del pensamiento humano y la historia de sus batallas culturales en el plano filosófico, estético y científico nos trae ventaja discursiva y argumental, decisiva frente a esa misma maquinaria incapaz de volver a esconder sus vergüenzas una vez que han sido puestas al descubierto. Pero el acto del desnudo, solo se da en toda su fuerza revolucionaria cuando se es capaz de integrar en el mismo discurso todas las culturas que el capitalismo ha puesto tanto celo en mantener divorciadas. No ayudamos al pensamiento emancipador cuando caemos en la trampa de instrumentalizar la educación universitaria como mero formador de recursos humanos en plan factoría, para la reproducción ampliada de la dinámica económica, o bálsamo aliviador de dolores sociales, mientras creemos que un parche doctrinario bastará para saldar la formación política o ideológica, haciendo caso omiso a una adecuada formación cultural.

No se cumple bien la función formadora universitaria si no entendemos como parte de ella, la de crear un sujeto humanista crítico desde el conocimiento, la cultura y la capacidad de indagación.

Al mirar a la universidad desde esta perspectiva, chocamos otra vez de inmediato con que cualquier visión que parta de considerar que la eficiencia de una universidad se mide por una supuesta productivad de estilo fabril y con énfasis en lo instrumentalizador, es una reducción costosa. Y lo es en términos de lo que Cuba necesita hoy y mañana, incluso en el plano de su capacidad de sostenibilidad y reproducción social. Gestar con éxito un creador cultural, un agente cultural y un receptor cultural se hace desde la visión de cada estudiante como un individuo diferente. Su formación por tanto requiere un acto de creatividad y adaptabilidad de los procesos formativos que solo puede darse y se da cuando cada profesor asume su papel de pedagogo, todo lo opuesto de un operario industrial monótono preocupado en lograr que cada producto sea igual al anterior y al próximo. Nuestro éxito se mide porque logremos que esa arcilla fundamental de nuestra obra se conforme en una pieza única, todas con esa calidad que le haga ser capaz de realizarse como individuo en la medida que le es útil a la sociedad y sea un actor esencial en su reproducción y evolución.

En “La Universidad en el Socialismo”, Carlos Rafael Rodríguez, reflexionando sobre las funciones de la educación universitaria, afirmaba ”… la sociedad comunista hacia la que nos encaminamos no será nunca posible sino sobre la base de lograr en ella lo que hemos definido como “el hombre nuevo”. (…) repudiamos como opuesta al socialismo la comunidad de los autómatas, administrados por la propaganda o por la imposición, y abogamos por su antítesis: el hombre pleno…” El fragmento forma parte de una inmersión conceptual en la universidad que necesita la Revolución y tiene como conclusión, que la universidad en una sociedad como la cubana, que aspira a ser una alternativa viable al capitalismo enajenante, no puede reducirse a la formación instrumental del joven. Es necesario insistir en ello cuando en la pŕactica parece haber un discurso sumergido, reductor del papel de la universidad en Cuba a mero creador de agentes económicos.

Desde el plan Bolonia, ese asalto neoliberal a la educación transportado del mundo anglosajón al espacio europeo, el énfasis que se nos hace desde los centros hegemónicos del poder capitalista es en instrumentalizar la universidad como creador de profesionales “útiles” económicamente. Reducciones de los tiempos de carreras bajo la justficación de costos y necesidad económica. Para Europa el plan Boloña, que reduce el tiempo de las carreras e instrumentaliza la formación universitaria “corre el riesgo (…) de acabar con la ciencia y el conocimiento en las aulas, bajo la premisa de grados cortos pensados exclusivamente para satisfacer al empresario“ (Críticas al plan Bolonia, Revista Fusión, Marzo 2009). La universidad como “fábrica” en serie y masiva de un profesional atrofiado en sus dimensiones menos atractivas como fuerza productiva. No podemos caer en esa trampa, en ello nos va la vida. Corremos el peligro de que mientras en el discurso negamos tal posibilidad, en la práctica damos pasos no conscientes en esa dirección aniquiladora. Se puede estar en contra de las políticas distributivas del neoliberalismo y su apropiación privada extrema de la riqueza creada en colectivo, a la vez que se abraza inconscientemente su instrumental teórico creyendo erradamente que es camino hacia el desarrollo.

No nos engañemos, los contextos cambian, pero las batallas de ayer siguen siendo las mismas batallas de hoy.

Cuba en Revolución, no ha sido nunca pasivo receptor de agendas de otros, sino por el contrario, conformador de agendas emancipadoras y centro ideológico mundial. En educación superior lo hemos sido y hemos de continuar siéndolo, pues el espacio de lo universitario es esencial en la lucha ideológica mundial. Nuestras universidades deben ser ejemplo no solo desde lo instrumental, sino también, desde lo conceptual, empezando por el propio diseño curricular. El reduccionismo oculta en la práctica que esta batalla desborda la mezquindad del aldeano y va dirigida contra el gigante de siete leguas y como único se logra la victoria final es dando batalla total en todos los ámbitos: económico, cultural, científico, tecnológico, ideológico y educativo.

Deberíamos reflexionar sobre lo que advierte el profesor cubano Manuel Calviño, que “el economicismo (…) cree en el concepto burgués del éxito, y no ve el significado esencial del desarrollo humano. Tiene una fe ciega en lo material pero no entiende la espiritualidad humana (…) la función educativa, transformadora del ser humano es la clave para que la mejora económica no solo se produzca, sino adquiera su nuevo sentido liberador” (Tomado de “Donde esta la inteligencia de las emociones”, de “Cambiando la mentalidad… empezando por los jefes”, Manuel Calviño, Editorial Academia, p. 211).

Hoy, la transformación de nuestra educación superior es una oportunidad de realmente ser creativos e ir a fondo en muchos asuntos. Las transformaciones que la educación superior cubana necesita no son asunto disciplinar sino un tema transversal que recorre toda la educación superior y a la sociedad. Necesitamos una verdadera estrategia de cambio en el espíritu martiano que Fidel nos inculcaba de plantearnos obras grandes, obras gigantes, obras colosales, de la misma magnitud que esta Revolución socialista.

Estamos a 290 años de la creación de la primera universidad cubana, universidad heredera crítica de su historia y renacida en el crisol de una Revolución cuyo encantador trastorno telúrico nos puso frente a la posibilidad real de tomar el cielo por asalto. A esa posibilidad no solo no podemos renunciar, sino que tiene seguir siendo la meta de todos nuestros sacrificios, en ello radica la única garantía de victoria y nuestra universidad tiene que estar a la altura de ello.

Iroel Sánchez

Rafael Hernández

A partir de recientes acontecimientos en algunos escenarios académicos y mediáticos estadounidenses en relación con Cuba, envié un breve cuestionario al politólogo y conocido estudioso de las relaciones entre los dos países, Rafael Hernández, que el también director de la revista Temas tuvo la amabilidad de responder para La pupila insomne.

Iroel Sánchez: A pesar de tener una trayectoria académica reconocida, las autoridades norteamericanas te negaron la visa para participar en la más reciente Conferencia de la Asociación de Estudios Latinoamericanos (LASA, por sus siglas en inglés)¿Desde cuándo y con qué intensidad has mantenido relaciones con universidades y académicos estadounidenses?

Rafael Hernández: Hubo un momento de mi vida, cuando iba a cumplir 30 y aspiraba a entender a Cuba y América Latina, que se me reveló la necesidad de estudiar a los EEUU, incluida la muy compleja relación de conflicto e interinfluencia que nos une hasta hoy –y que otros identifican como de “odio/amor”, reducción psicoanalítica medio light para mi gusto. Mi tesis de posgrado en el Colegio de México, en 1977, fue sobre el fascinante tema de la estructura de control financiero y productivo de la industria petrolera latinoamericana por las corporaciones norteamericanas. Desde entonces, y sobre todo luego, cuando dirigí los estudios norteamericanos en el Centro de Estudios sobre América, a partir de 1979, mis interlocutores principales eran académicos de EEUU; la etapa más intensa vino cuando coordiné el programa de intercambio con LASA, durante diez años, hasta principios de los 90. En esa época, trabajamos sin descanso para construir puentes que, felizmente, hoy se han consolidado. En el contexto de aquellos proyectos conjuntos y creciente comunicación, naturalmente, publiqué varios libros en EEUU; y he enseñado cursos sobre Cuba en sitios como Columbia, Harvard, la Universidad de Texas.

Sin embargo, así como me han dado visas, me las han negado muchas veces, sobre todo en las épocas oscuras de Reagan y de Bush Jr. Lo extraño ahora es que una administración demócrata que se coloca bajo el signo de la ilustración, presidida por un ex – profesor de derecho constitucional, y que enuncia una política a favor de los intercambios académicos y culturales con Cuba, niegue la entrada a numerosos colegas míos cuyas credenciales académicas son irrefutables. El artículo que se aplica al negar estas visas, el 212 (f) (obra de Reagan) dice que no se le otorgarán visas a funcionarios del gobierno cubano; de manera que los profesores universitarios e investigadores cubanos se asimilan a esta categoría. No creo necesario añadir nada más sobre esta práctica, en cuya razón de ser y consistencia no creen ni siquiera algunos de los propios funcionarios de la SINA*.

IS: ¿Qué experiencias personales has tenido en el uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones para esos intercambios?

RH: Mi experiencia más memorable al respecto fue cuando el profesor Bob Mnookin, director del Programa de Negociación de la Escuela de Derecho de Harvard, me invitó a impartir conjuntamente su clase sobre “Negociar la Reconciliación: el caso Cuba-EEUU”, en febrero de 2012. Para participar en estas clases a lo largo de varias semanas, no tuve que pedir visa, ni pasar las entrevistas en la SINA y la oficina de Homeland Security en Miami. Lo hice mediante una videoconferencia, gracias al apoyo de Cubarte, la división de Informática del Ministerio de Cultura. Ellos (el MinCult) se ocuparon de las gestiones para acceder a Skype, y realizar la conexión. Estoy seguro de que esta no ha sido la primera videoconferencia entre los dos lados; pero quizás sea la primera en que se comparte una clase universitaria en tiempo real. Nunca olvidaré mi expresión en la pantalla de 9 pies de altura en la pared del aula, y la explosión de aplausos de los estudiantes, en medio de la clase que ya había empezado. He evocado en otra parte los detalles y lecciones de esta magnífica experiencia, con comentarios ampliados (http://www.cubarte.cult.cu/periodico/letra-con-filo/culturas-politicas-de-comunicacion-en-la-era-digital*/23741.html).

Resulta fabuloso lo que podríamos hacer con fines educacionales y culturales, si pudiéramos disponer de un Internet con el ancho de banda necesario, dado el altísimo interés de ambos lados.

IS: Tanto desde la revista Temas -que diriges desde hace diecinueve años- como en el espacio Último Jueves -que se realiza desde hace once, todos los meses- has animado el debate y la crítica sobre la realidad cubana. Desde esa trayectoria, ¿qué apreciación te merece la insistencia de los grandes medios de comunicación sobre la ausencia de libertad de expresión en Cuba?

RH: Esa es una pregunta que podrían contestar los más de mil autores publicados en Temas, entre ellos destacados norteamericanos de pelajes ideológicos variados, y aun célebres cubanoamericanos, como Jorge Domínguez y Carmelo Mesa-Lago –ambos difundidos por primera vez en una revista cubana, y en repetidas ocasiones–, junto a muchos otros, entre los cuales hay algunos conocidos críticos del socialismo. También podrían responderla los participantes en los debates mensuales de los Último Jueves, esa muchedumbre variadísima, que dedica dos horas a polemizar, al difícil ejercicio del debate, a aprender a dialogar de verdad y a escuchar otros enfoques –en vez de perder su tiempo en fútiles catarsis, retóricas ideológicas, diatribas o recurrente chancleteo. Gracias a la cooperación decisiva de ese público abigarrado, que el mes pasado rebasó las 200 personas en una sesión, y al sostenido respaldo institucional del ICAIC y Cultura, se ha podido preservar la apertura de este espacio y su acceso público –a pesar de que algunos, desde trincheras opuestas, han querido sacarlo de raíl.

Por eso me da gracia cuando leo que Temas no está entre las “revistas independientes”, según algunos doctos comentaristas. Si, como parece evidente, la independencia de una publicación se mide por su capacidad para criticar a la institución que la publica, quiero recordar que, desde el primero de sus 72 números, Temas ha difundido análisis críticos no solo de las políticas culturales, sino de cada esfera de la vida nacional. Hay que destacar, por cierto, que este no es el caso de una parcela parlante o privilegiada en un territorio silencioso. Ahí están La Gaceta, Criterios, Catauro, El Caimán Barbudo, Revolución y Cultura, Tablas, y una larga lista, que incluye más de cien publicaciones electrónicas, y de sitios en la red. Entre estos últimos están, por ejemplo, el del Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas (CIPS) y el del Instituto de Filosofía, que no publican precisamente alegatos sobre la política, la economía, la sociedad cubana, sino resultados de investigaciones, a menudo muy críticos de lo real existente hoy y con propuestas alternativas. Me pregunto cuántos de los que pretenden escribir seriamente sobre Cuba se toman el trabajo de consultarlos. (Quizás lo juzguen un ejercicio demasiado arduo, sobre textos que exigen estudio, no chispeantes lecturas de peluquería).

Naturalmente, nunca he dejado fuera de este inventario a las revistas de las iglesias, como Caminos o Espacio Laical, con las que personalmente he colaborado más de una vez, y cuya legitimidad he defendido. Pero encontrar en alguna de ellas la fuente lustral originaria del pensamiento crítico en Cuba me parece solo explicable por ignorancia, mala fe o simple vagancia intelectual.

Quiero decir, por último, que fomentar el espacio de libertad de expresión que tenemos hoy en Cuba ha costado. De más está decir que no han faltado quienes han propuesto borrar alguna de estas publicaciones del mapa, por sectarismo o dogmatismo, dos de las más eruptivas enfermedades infantiles del socialismo, que no se han logrado erradicar, por desgracia, aunque sean menos mortíferas que antes. Me gusta repetir que la libertad no es una gracia otorgada. Si no hubiera que lucharla no tendría un valor tan alto. Este aprecio se expresa en la necesidad de conquistarla, a veces con el filo del machete, como decía Maceo, y otras con el de las ideas.

IS:¿Qué piensas al ver que algunas personas como Yoani Sánchez y Orlando Luis Pardo Lazo, sin ninguna trayectoria académica, son recibidos en eventos organizados por universidades norteamericanas, para hablar sobre la libertad de expresión en Cuba?¿Cuál es la posición de los académicos norteamericanos respecto de personas y hechos como estos?

Fuera de un puñado de paleoanticastristas de Miami, y de ciertos neocubanólogos de última hora, los académicos norteamericanos que estudian Cuba en serio, y que han participado activamente en la construcción de este difícil puente de que hablaba antes, saben bien lo que ha costado vencer las sucesivas esclusas de la desconfianza acumulada en las dos orillas. Aprecian altamente ese espacio conquistado a fuerza de paciencia, dedicación, espíritu de diálogo, respeto mutuo, más allá de diferencias ideológicas, y la importancia de preservar las relaciones alcanzadas con los intelectuales cubanos, así como con sus instituciones.

Claro que ellos advierten la naturaleza de estos grupos, en particular, su inviabilidad política –tanto como lo hacen algunos jefes de la Sección de Intereses en sus informes confidenciales. Muchos entre ellos saben que se trata de un espectro de facciones caracterizadas por la fragmentación y la incoherencia ideológica, cuyo estilo político se distingue, en primer lugar, por el mismo sectarismo y dogmatismo que mencioné arriba (solo que de signo contrario), la provocación, la intolerancia, el extremismo, el predominio de la descalificación ideológica, en vez del diálogo y entendimiento reales, en el trato hacia los que no piensan como ellos.

A algunos de estos académicos norteamericanos también les parece un error meterlos presos, impedir que viajen, aplicarles el simple expediente del acto de repudio. Piensan que el uso de la fuerza resulta contraproducente, ya que facilita el pretexto que los presenta como víctimas de un gobierno totalitario, incapaz de neutralizarlos de otro modo o temeroso de su supuesta influencia; y sobre todo convierte en héroes a individuos sin mayores méritos políticos, personales o intelectuales. Opinan que estos disidentes difícilmente resistirían la prueba de un real debate de ideas, basado en argumentos y evidencias; y que en todo caso el espacio y los medios para enfrentarlos son los de la política.

Ocurre, sin embargo, que, a pesar del nivel alcanzado por el intercambio, estos académicos capaces de discernir la realidad cubana y la índole de esta subespecie política anticastrista no predominan en la mayoría de las universidades de EE.UU. En lugares como New York University –donde tuvo lugar ese evento del que me preguntas—, y donde he conocido algunos magníficos historiadores sobre Cuba, sin embargo, se podrían desarrollar más los estudios cubanos y el intercambio con nuestras universidades e instituciones culturales.

Mientras se avanza en extender ese intercambio, que les permitiría a esos académicos aprender sobre la realidad cubana sin intermediarios interesados, habría que contribuir por todas las vías, muy en especial Internet, a facilitar allá afuera el conocimiento balanceado sobre nuestro contexto actual, tan complejo, contradictorio y, por eso mismo, cargado de mayores posibilidades de transformación que nunca. Es nuestra responsabilidad hacerlo, con un enfoque analítico y crítico, sin descargas ni entonaciones grandiosas. A fin de cuentas, el 80% de los problemas de que habla esa disidencia antisocialista son analizados y discutidos en Cuba de manera pública, por mayorías –y minorías– que no comparten ni las soluciones ni el estilo político de aquella; y que en muchos casos, asumen el papel de una oposición leal, dentro de las propias filas de la revolución, en espacios que es necesario seguir democratizando entre todos, como parte central del nuevo modelo socialista.

Si a pesar de todo ese esfuerzo, ese proceso de cambio nuestro no se recoge en las emisiones de CNN o las páginas del New York Times, ni se refleja en audiencias del senado de EEUU, allá ellos, como dice Daniel Chavarría. A fin de cuentas, nuestras ideas no se cotizan en la bolsa, ni nuestra agenda interna puede ser negociada con nadie.

Por último, quiero recordar que los antiguos romanos solían repetir la frase “las águilas no cazan moscas”. Tenemos que acostumbrarnos a que haya moscas volando por ahí sin que se acabe el mundo. Son criaturas más bien efímeras, cuya edad promedio es de 25 días, según los expertos. A ninguno de nosotros se nos ocurriría, si su zumbido (o su ciberzumbido) nos molesta, cazarlas a cañonazos, ¿no es así?

El Vedado, 16 de marzo de 2013.

*Sección de Intereses de Estados Unidos en Cuba.

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